公布《高等院校本科教学质量报告》已经成为教育部改进高等教育质量的新举措，2011年“985工程”大学，2012年“211工程大学”，2013年所有的本科院校都要向社会公开发布自己的教学质量报告。从已公布的“985”大学教学质量报告看，“各高校用以证明本科教育质量优良的多以就业率、出国留学人数、精品课程和示范课程的数量、教学投入以及各类竞赛获奖情况等材料为主，缺少科学、系统并相对一致的评价方法和标准”［1］。“晒政绩的倾向大于向公共诚意公开”，“作为服务对象的学生仍处于边缘地位”［2］，有的与前一轮本科教学评估的自评报告基本相同；有的是方方面面一个不少的工作总结；有的是四平八稳滴水不漏的合格公文。他们的共同点是，学校很重视，投入合要求，教学质量很高，社会声誉很好，几乎不存在什么缺点和问题，但凡做过的事情效果都很好，没有多少继续改进的余地，几乎都没做过校内外利益相关者的问卷调查，多数是缺少院校研究的“ 笔杆子”作品；而且文本很长，校外人士很难读完，即使读完了也留不下多少印象；高等教育学专家若是仔细研究这些报告，不难发现，事实和结论之间的逻辑关系存在诸多疑问。难怪有人认为质量报告质量不高。为了使发布《高等院校本科教学质量报告》这一重要举措能在一阵热闹过后，达到真正改进高等教育质量的目的，从逻辑上梳理清楚向谁报告，报告什么，怎样报告三个基本问题很有必要。

    一、 向谁报告？

    高等院校的本科教学质量报告既不应该是秘书班子闭门造出来的“车”，也不应该成为只给首长看的“邸报”。不研究和针对读者不会有让人感兴趣且一看就明白的高质量报告。一所院校的本科教学质量报告的读者是谁，作为利益相关者，他们的质量观是怎样的？他们关注决定本科教学质量的哪些要素？如果这样的质量观符合学校的使命和发展定位，如果他们关注的质量要素符合高等教育的内在规律，办学者没有理由不向他们报告，没有理由不按他们的需要向他们报告。

    1.向投资者报告。对于公立院校，投资者形式上是政府，实际上是纳税人，向投资者报告就是向纳税人报告。为一所高等学校已经并且将继续投下巨资的投资者理应关注投资是否值得。学校的教育质量改进举措是否符合投资者赋予学校的使命和发展定位？投资者希望学校承担的社会责任学校担当得怎么样？学校总体的教学质量水准是否满足投资者的期待？学校在教学质量方面的投入数量和方向是否符合投资者的要求，是否足够，是否有合理的产出？关于进一步改进教学质量，还需要投资者做些什么？不能对投资者关心的问题作出满意的回答，凭什么要继续对一所学校投入？凭什么要加大对一所学校的投入？不符合投资者需求的“质量”是谁的“质量”？

    2.向未来的学生和家长报告。让更多的人选择更适合的学校，得到更适合的教育，是国家和区域发展高等教育的基本理念。未来的学生凭什么选择学校和专业，高等学校得主动地介绍自己，诚意地展现自己。质量报告远比广告版上花哨热闹的招生宣传更重要。学校本科教学的质量标准是什么？与同类院校相比，教育模式、课程体系、教学质量方面，人无我有，人弱我强的特色有哪些？本科毕业生的去向构成如何？本科毕业生的起薪和若干年后的薪资水平如何？申请本校的录取率是所少？有多少新生是第一志愿选择了本校？有多少新生是通过校友推荐选择了本校？有多大比例的校友捐赠了本校？本年度的毕业率和学位授予率是多少？本校有哪些比别的学校更强的优势和特色专业？用诸如此类的数据反映本科教育质量比科研立项、获奖及到账经费、SCI及引用指数等更合理，更符合学生和家长的需要。

    3.向校内师生报告。即向教学质量提高当前进程的参与者报告。参与者是学校质量改进的亲身感受者。凡是他们没有感受到的，或感受到的与报告叙述不符的，或者专家、秀才“凝练”出来他们不认可的质量改进都有造假的嫌疑；凡是他们看了半天不知所云的“亮点”都与质量改进无关；学校已经实施的教学质量改进措施效果如何？受惠学生有多少？教师和学生对这些措施有什么样的不同评价？师生对本校教学质量状况及变化的大样本数调查结果如何，明显的改进有哪些？存在的主要问题原因是什么？学校下一步的教学质量改进措施有哪些？只有校内师生口口相传，那些举措确实改进了教学质量，学生们大比例地认识到自己就是教学质量改进的受益者，这样的改进才有实际意义，记录这些改进的质量报告才算实事求是。

    4.向校友报告。高等教育质量的一个重要标志就是校友对学校的回报。这个回报不仅仅是捐赠，还有校友们口口相传的学校的社会声誉。学校向社会报告教学质量就是向社会推举自己的校友，让校友们觉得自己正在为当年选择了这所高等院校而获益，这样的选择是值得的，应该感恩的。校友希望学校向社会报告，学校在教学质量的哪些方面超越了别的学校，他们喜欢的名师又取得了哪些令社会或市场叫好的新成就，在校生或毕业生又出现了怎样的杰出典范，校园的教学设施、设备又有哪些重大改进等等。

    5.向同行报告。也就是向关注本校发展的其他高等院校报告。向同行报告本校在改进教学质量方面的新举措及其效果，接受同行的检验；向同行报告本校在某些学科专业教学条件方面的优势及教育模式方面的特色，以利于同类院校开展学生和学术交流。

    6.向人才需求单位报告。报告本校所培养人才的人文社会科学素养，包括阅读与表达，计算与逻辑思考，分析与归纳，抽象与实证等方面的能力；专业技术的运用和创造能力；团队的组织和领导能力；专业伦理的把握和坚守能力；可持续增强的竞争能力，即开阔的国际视野和终生学习的能力等。为用人单位提供本校毕业生的学校介绍，由用人单位验证学校的质量报告。

    7.向社会大众报告。既是向所有的利益相关者报告，又是向未来报告。报告学校在人才培养中是怎样承担社会责任，追求社会公平正义，推动社会进步的；校长有怎样的学问成就和人格魅力；教师是怎样潜心教学的；管理制度是怎样鼓励学生的个性化创造的；学生是怎样专心致志地刻苦学习的；有怎样的事实证明校园里读书的风气是浓郁的；人才培养的目标和结果是适应社会的；本校在教学质量方面还存在的主要问题，需要社会各界提供怎样的帮助。

    8.向高等教育学研究专家报告。每一所学校的本科教学质量报告都是高等教育学专家研究的案例范本。报告中的数据、问题、举措、结论是否符合高等教育学的学理逻辑，是一盘散沙般的堆积，还是符合高等教育的基本规律？各种办学行为和提高教育质量之间有怎样的内在联系；质量指标与人才培养目标定位的符合程度；学校确定的质量标准中学术性、社会适应性和学生成长性的配比是否合理等。这些既是高等教育学学者关注的重要问题，也是本科教学质量报告的学理基础。一些排比很有气势，对仗非常工整，很适合朗读的秀才报告在高等教育学研究专家那里可能会成为茶余饭后的笑料。

    二、 报告什么？

    本科教学质量报告当然不一定要一问一答地回应上述读者的关注，但应该让他们在报告中方便地找到所需的答案。报告应该有学校使命——质量观——质量标准和存在的主要问题——改进举措和预期目标——评价指标、方法和程序——评价结论这样的逻辑框架，所有的举措、数据和事实都必须和这个逻辑框架有实质性联系，装进这个框架不给人生拉硬拽、牵强附会的感觉。也就是说，教学质量改进是有教育思想指引的可持续的改进，而不是按下葫芦起了瓢，然后选择性地“真实”报告，只说葫芦不说瓢；也不是运动式的变化，一阵风过后，除了耗费精力和资源，什么有益的东西也没留下，倒是一年一阵风，年年有东西写。其实，合乎学理的逻辑主线和经由科学严谨的论证方法得到的事实结论，用平实的简单语句表达出来，就会是一篇有质量的质量报告。

    并不是所有的本科院校都想清楚了，说清楚了，并且能在教学中把握住自己的使命。办人民满意的高等学校，满足人民群众日益增长的高等教育需求，培养社会主义事业的建设者和接班人，用这样的大目标指引一个国家的高等教育体系50年甚至100年的发展是合适的。但是，如果一所高等院校只有这样宏大的叙事，我们就很难判断这所院校的办学者究竟是否知道自己该干什么，能干什么，自己所管理的高等院校在国家和区域高等教育分工中承担什么；很难判断这所院校的办学者究竟是否知道作为一所特定高校的校长和作为一个13亿人口大国的教育部长有什么不同。令人遗憾的是，我们常常看到一些高等院校在自己的网页上、印刷品中这样描述自己的使命。当然也有一些高等院校很“实在”，使命中只有科学技术、人力资本和地方经济，将高等院校事实上定位为只是帮学生找一个应急饭碗，谁先找到谁就成功了的经济组织、技术机构或劳务公司。劳伦斯·H·萨默尔斯任校长时定义哈佛“大学最根本的使命是传承人文学科学习研究的传统”［3］。香港科技大学定义自己的使命为：“通过教学和研究促进学习，追求知识，特别注重：科学、技术、工程管理和商业课程；研究生的培养；并协助香港经济和社会的发展。”［4］不同的高等院校，同一所高等院校在不同的历史时期，肩护的使命可能有所不同。一所高等院校的使命就是它的社会功用和历史责任，不是院校“想做什么”，“能做什么”，而是“应该做什么”，应该长期坚持，决不放弃地去做些什么。使命是确定一所院校教育质量标准，进而检验和评价教学质量高低的逻辑起点，没有这个起点，或者这个起点模糊不清，人们用什么标尺，从哪儿开始度量这所高等院校的教学质量？只能在别人的参照系里，这是目前我们用熟了的方法。

    有什么样的使命就应该有什么样的质量观，但并不能说正确地定义了使命就自然而然地会有正确的质量观。使命和质量观两张皮的现象普遍存在。上位的道理很正确，下位的道理很实际，两个道理往不同方向使劲，各有各的用处，不少的办学者都有这种机灵。于是，质量成了公说公有理，婆说婆有理的糊涂账。只有按照使命将质量观定义清楚，我们的质量标准、质量评价才是有意义的。政府文件、专家论文，提示我们可以从很多个角度定义一所高等院校的质量观。但对于办学者来说，需要记住的是，我们不是要定义一个面面俱到，让人无懈可击的质量观，纸上谈兵了许多年，教师、研究者、办学者、政府管理者仍然没有就可以实践化的质量观表述达成共识。毕竟，一个行动胜过一打纲领。我们定义的质量观只要能揭示和解决本校目前质量改进中的主要问题，或者是其中若干个主要问题，这样的概念界定就是可取的。按照这样的要求，可以将本科教学的质量观在三个纬度上进行分解，一是学术性，掌握科学技术知识的要求；二是适应性，专业素养和能力适应社会需要的要求；三是成长性，学生潜能发掘与个性成长的要求。有着不同培养目标的本科院校按照不同的权重对三个要求的参数合成，就大体形成了适合本校使命的质量观。

    按照确立的质量观确定本校不同学科、不同专业的教学质量标准，并依照这个标准分析教学中存在的问题，针对存在的问题设计指标，以科学的程序，客观严谨地诊断问题解决的程度，对一些暂时不能取得一致意见的问题，平衡地陈述不同的观点；对一些重要的判断提供两个以上的独立诊断意见，这些做法对于质量报告很有必要。因为，其一，质量没有问题就不需要报告，大家也不需要不解决问题的质量报告。质量报告是针对质量问题的，发现问题、直面问题、耐心地解决问题，质量就会改进；反之，掩饰问题，报喜不报忧，硬生生将问题写成成就，羞答答谈两点鸡毛蒜皮的不足，这样的报告除了给不愿了解真相的上级领导欣赏，很难有别的用处。从这个意义上说，我们需要的质量报告是质量问题的发现和改进报告，是一年改进一个或若干个主要质量问题的专题报告。凡是没有发现教学中真问题的报告，凡是没有问题改进策略的报告，都是不可靠的。其二，质量报告主要不是写给自己看的，是写给上文所述的八类读者看的，看完了得让人觉得可信。因此必须告诉读者我们的结论是依据什么指标，这样的指标又是按照怎样的方法和程序得到的。如果方法和程序是科学合理的，结论就是读者可以实证还原的。如果方法和程序是不科学或保密的，结论就是可疑的。其三，漂亮的量化数据和问卷选择中多数人的喝彩声并不总是代表高质量的。赫钦斯激进的“自由教育”，在他任芝加哥大学校长时反对的声浪就很大，卸任后大多被取消，80多年后的今天，人们认为对于奠定芝加哥大学本科教育的特色、传统以及世界声望，赫钦斯居功至伟。所以，评价教学质量必须有量化指标，但不能迷信量化数据，毕竟能量化的只是冰山一角，更多地靠清醒而深邃的教育思想去把握。量化指标的作用主要是比较、印证、排除、预防，用于确认则必须十分小心，所以在质量报告中保留一些不同的评价观点和结论是十分有意义的。

    大多数量化指标必须根据学校特定的质量观，在学术性、适应性、成长性三个维度，围绕改进存在的主要质量问题进行选择和设计。在一些学校有效的量化指标而在另一些学校不一定合理，在同一所学校的不同发展阶段要解决的质量问题不同，发现、诊断、跟踪的质量评价指标可以不同。美国第一个获得鲍德里奇质量奖的高等教育机构——北科罗拉多大学(NUC)蒙福特商学院(MBC)就以“受校友推荐而选择本院的新生占当年注册新生的百分比”作为衡量本校教育质量的重要参数。罗德岛大学就将“25人以下的新生教学班级增加3%”作为质量改进目标。当然，针对今天中国高等教育规模不经济的现象，有一些指标即使不能适应所有的院校，也肯定适用多数院校。比如，每学年开出的生均课程门数；四年中学生实现的任选课学分平均数；30人以下的小班课占总课程的比例；学生自主参与并完成的专业训练时数等等。显而易见的是，教学质量评价指标不能见物不见人，只有项目、经费、SCI之类；不能见到了校长、院长、处长，见不到学生，只有领导重视，比如新的领导小组又成立了、开了很多的会议之类。教学质量，简而言之，就是所培养学生的学习质量。评价教学质量主要是评价学生，学生作为评价和被评价的主体应参与评价。评价指标是改进教学质量的指挥棒，指歪了，或者师生看不懂指向哪里，这样的质量报告不如没有。质量评价指标的设计者，首先要有适合本校的教育思想，也就是对本校质量观的深刻理解和高度认同；其次要有足够的教学和教学管理经历，找得到诊疗本校质量问题的穴位；第三对教学这类“精神生产”会睿智地运用愉悦而有效的管理艺术。所以，照搬别人的评价指标，完全依赖别人来设计本校的评价指标，在行政楼里闭门造车设计评价指标，很可能是不中用的。

    任何一所高等院校存在的质量问题都不可能在一年或短短几年内彻底解决，所谓“跨越式发展”、“一年一个新面貌”说的都不是教育质量。老的质量问题解决了，新的质量问题又会出现，改进质量对于任何一所高等院校都是永恒主题，看不到本校存在的质量问题本身就是一个非常严重的问题。按照本校确立的质量观，清晰地界定存在的教学质量问题，恰当地制定改进这些问题的措施和年度目标，按照科学严谨的方法、指标和程序检验改进的效果，以自信的态度公布评价指标、方法、检验程序和结论，就是一篇实事求是的本科教学质量报告。从这个意义上说，质量报告也是质量问题的改进是否达到既定目标的实证报告；是以本科教学质量为主题的院校研究报告；是与第三方评估报告相印证的自评报告；是以坦诚和谦慎的态度向所有利益相关者汇报质量问题、求教改进良方的请示报告。

    三、怎样报告？

    当然，面向如此多样化的读者，本科教学质量报告不应该成为一篇学术报告，完全没有必要将“吃饭”写成“审美主体对审美客体的规范性解构”；不应该成为规范性公文，大量转抄上级文件、领导报告、名人名言，说的都很正确，就是看不出干成了什么；不应该成为中药铺，大小写的数字、字母、括号，叠床架屋，一锅饭炒了N遍，数据和事例之间一盘散沙，缺乏思想和逻辑，什么也说明不了。照顾到不同读者的阅读需要，使用简单平实的文字，一看就明白的短句，直接点题，力争一句到位，是质量报告应该有的文字质量。

    报告的文本可以考虑分为三个样式，分别满足不同利益相关者快速了解、全面了解和深度分析的需要。

    一是要点摘报。主要面向未来的学生和家长、校友、人才需求单位和社会大众。主要说清楚本校的本科教育质量标准、特色，对现存的若干个主要质量问题采取了什么举措，取得了怎样的明显改进，独立的第三方机构有怎样的评价，在校师生大比例的问卷调查结果如何，未来3—5年内质量改进的主要策略，针对的主要质量问题和预期的改进目标等。以不超过3000字为宜。

    二是主题报告。主要面向投资者、校内师生、高等学校同行和高等教育研究专家。按照学校使命——质量观——质量标准和存在的主要问题——改进举措和预期目标——评价指标、方法和程序——评价结论这样的逻辑链条，全面报告过去一段时期本科教学质量的改进效果，一些改进没有达到预期目标或一些新的质量问题产生的原因，继续质量改进的未来策略，下一步改进本科教学质量的年度目标或若干年规划等。

    三是分析报告。主要面向高等学校同行和高等教育研究专家，提供主题报告中主要结论依据的事实和逻辑分析过程；重要质量改进举措的必要性和可行性分析；各类调查问卷的原始统计资料；支撑质量报告的院校研究专题论文；校外专业机构或高等教育学专家对本校质量报告的可信度分析，同类院校可比指标的参照数据等。分析报告作为主题报告的支撑材料在网上公开，供需要者查询。

    如果年度本科质量报告不仅仅是为了“报告”，而是为了改进，就必须有高等教育学理论指导下的、真正的、持续不断的院校研究，特别是院校发展问题和策略的研究。没有研究的报告是“写”出来的，文本再漂亮也没有多大实际价值；有研究的报告是从认识到实践，从实践到认识，多次反复，不断深化，一年又一年“干”出来的，字里行间即使有点苦涩，也是良药苦口利于病。本科教学质量报告不能讳疾忌医，一派歌舞升平，因为中国高等教育还远没有到这个阶段。

    参考文献：

［1］《本科教学质量报告》被质疑“没质量”［EB/OL］.http://www.huaue.com/news/2011102493618.htm，2011-10-24.

［2］复旦大学教学研讨会.首期《本科教学质量报告》受关注［EB/OL］.http://news.ifeng.com/gundong/detail_2012_05/21/14690426_0.shtml?_from_ralated，2012-05-21.

［3］劳伦斯·H·萨默尔斯.大学的使命［EB/OL］.http://www.hf.zscas.edu.cn/xb/news.asp?id=14410.

［4］香港科技大学网主页.http://www.ust.hk/cn/ab/cab0002.html.

(转自《高教探索》2013年第2期)