马陆亭　叶桂仓：高等教育研究的繁荣与危机

繁荣一词人人喜欢，危机则让人感到是夸大其词。但是，作为一个高等教育研究的从业者，危机意识一直挥之不去，究其缘由在于职业方向的科学性。笔者是从工科转行过来的，即由“硬科学”转向“软科学”，因此在国家实行社会主义市场经济体制后，生存忧虑大于发展忧虑，不敢懈怠，参与课题、调查研究、撰写论文，一晃已过多年。而近两年来，有几件事情更是加重了自己的忧患感：一是一位科班出身的教授苦言现在发文章很难，二是一位知名专家私下说想放弃专业发展而去做行政工作，三是一些高校的高等教育研究机构被撤并。由此，笔者对我国的高等教育研究工作做些回顾与展望，以期有助于发展。

一、高等教育研究蓬勃发展达成的辉煌局面                        

毋容置疑，30多年来我国高等教育研究事业取得了长足的发展。系统梳理，高等教育研究得以立足并取得辉煌受益于如下5点：　　

1. 制度建构。高等教育研究从20世纪80年代初开始得到国家重视，到中期普遍获得了行政建制，高校广泛建立了高等教育研究室，高等教育学在高校内拥有了自己的领地。机构和编制在我国的大学制度里都是重要的，意味着有一批人专职、稳定地从事这项工作。到后来的由室升所、升院，其实都是在强化着这种制度安排。　　

2. 学科建设。高等教育学于1983年获得国家认可，成为二级学科，此后一批批硕士点和博士点陆续建立，高等教育学在高校内拥有了自己的学科领地，教育经济与管理事实上也成为培养高等教育研究者的重要领地。事实也证明，那些立志于学位点创建、立足于学科建设的高等教育机构，后来发展得都不错，而那些作为干部安置来对待的、做些资料简报工作的高等教育研究室的发展却差强人意，不少已经消亡。　　

3. 问题导向。高等教育研究的问题意识是与生俱来的，因为高等教育活动是一种事实存在，对其研究以解决问题最为有效和实用。改革开放以来，我国高等教育发生了翻天覆地的变化，从外部环境到内涵实质、规模体量到结构形式，改革一直在进行，发展不断在跨越，为高等教育研究提供了丰富的题材、营养和土壤。尽管我们现在开始诟病项目制，但早期成长起来的一些大家都曾经是国家重大项目的牵头人，他们的研究为我国高等教育的科学发展起到了很好的决策咨询和行动指导作用，即所谓有为才有位。　　

4. 多学科多方法多领域。初生之物，高等教育研究是多方生长的，研究者来自于不同的学科领域，几乎所有的学科都参与了进来，各种可行的方法都试探过，围绕高等教育活动的方方面面全面开花。迄今为止，这既提高了高等教育研究参与的广泛性和积极性，也因其体系过于庞杂而引发其科学性、学理性、学科性的争议。　　

5. 思想者引领。早期的高等教育研究者们都是实践者和思想者，有着丰富的经验、体会，有着浓厚的兴趣和深刻的思考，有着极强的事业心，因此他们是智者。更为重要的是那些有思想的人还有话语权，如潘懋元、汪永铨、朱九思、周远清等老一辈，他们担任过高等教育不同方面的领导工作并孜孜不倦地思索，他们的思想和实践影响了中国高等教育的进程。

二、事业发展时代却出现教育研究危机的反思　　

历经30多年的发展积淀，我国已成为“高等教育研究大国”，出现了繁荣的景象。然而，繁荣的背后很大程度上是由规模大、数量多等量的指标在支撑,高等教育研究质的提升进入瓶颈状态，难以突破。　　一方面高等教育的快速发展和深化改革为研究者提供了广阔的空间，另一方面高等教育研究的新生力量和成果供给源源不断，需求和供给同在。同时，高等教育研究的生存土壤也在不断拓宽，除传统的高等教育研究室、所、中心、院外，规划处、政研室等也都成为研究者们的重要栖息地。　　

可为什么还有危机呢？因为高等教育研究其实是个很小众的事业，属于阳春白雪型，也就是说专业研究的市场前景并不大。其结果是：研究内容大量重复，成果发表很难；很多研究生其实并没有明确的思想和职业方向，只是一步步往上考；研究生毕业改行者众多，或进入高校的行政系统，出路方向不明确、不稳定；很多研究者成为科班出身的工作写手，日复一日，研究成为一种日常的工作，慢慢地兴趣没有了，火花也没有了，有的只是繁琐、枯燥与艰辛。与创业者时期那批前辈相比，在思想的高度和指导实践的地位上存在明显差距。　　

高等教育研究进入到了一个继往开来的时代，前面说的5点是“继往”的内容，而如何前行尚不清晰。我们需要解惑以下三大挑战：　　

1. 高等教育研究的学科之路。大体而言，学科建构存在两条路径，一是由内而外，经典学科如物理学属于此类；二是由外而内，我国高等教育学属于此类。由内而外的学科生成路径，先完成学科内部理论体系建构而具有学术合法性，之后外推再形成学科的社会建制，进入学科目录，获得社会和行政认可；由外而内的学科生成路径，是先完成学科的外部建制，如获得行政与社会的认同、学术共同体的形成、学会的成立与扩大、系统地培养研究者等，之后在外部建制的保障下聚焦学科内部建制的构建与完善，完成学科的学术合法性论证。可以发现，不管是由内而外，还是由外而内，都将内部学科理论体系作为学科发展的核心。　　

我国高等教育研究的学科建构，虽然获得了外部建制，但由于系统化的研究起步较晚，高等教育学的内部理论体系缺乏历时性的积淀与演化，使得学科基础比较薄弱，一些基本概念、研究方法等还未成熟，内部的学术认同未完成，整个学科的发展处于不成熟状态。这种外部建制先于内部建制的倒逼，迫使我国高等教育研究为巩固已取得的外部建制，积极进行学科内部理论的建构与完善，以早日完成学科合法性论证。如高等教育学论著，在萌芽期，就借鉴普通教育学经典教材的编著体例，力求在本体论、价值论与方法论层面完成学术合法性的论证。但是如果过分关注学科内部的基本理论体系的构建，注重逻辑起点的挖掘，注重思辨逻辑上的合理，对高等教育的现实问题避而不见，就会割裂理论与实践的辩证关系，造成理论与实践之间的脱节，陷入了自我合法性的学术理论辩护泥潭。高等教育研究学科化的道路，在推动研究发展的同时，也潜伏着对自我成长的束缚。　　

2. 高等教育研究的“领域论”。高等教育研究学科化道路，是我国土生土长的选择。而高等教育研究“领域论”的出现，则源于自身的实践、源于国外高等教育研究的影响、更源于高等教育活动的特点。同我国一样，国外系统化的高等教育研究起步也比较晚，在学科之路的尝试失败后，形成了“领域论”的研究取向，即高等教育研究因其研究对象的复杂性、研究方法的多元性，以及未能在基本概念、理论体系等方面形成共识，不具备成为一门学科的标准，只能是一个研究领域。　　

高等教育研究“领域论”，不同于学科注重知识积累的研究取向，其更加关注高等教育的现实问题，注重研究的实用价值，以问题解决为目的。由于高等教育研究“领域论”面向实际，彰显实用主义精神，得到了国内部分学者的认同。他们一方面依据学科成立的标准批判学科论的条件不充分，另一方面依据“领域论”解决问题的有效性来批判学科论的空洞与形式化。面对“领域论”的批判，学科论拥护者给予了回应。一方面批判“领域论”取向的高等教育研究只求实效而不注重知识积l累，“研究内容转换太快，跟风和不系统”，所形成的知识分散且不系统，缺乏关联性，难以形成一些普适性的理论，并且知其然而不知其所以然；另一方面，积极寻找破解学科建制所带来的理论与实践脱节问题，加强对现实问题的关照，逐步形成了理论导向下的实证研究路径。此外，高等教育研究学科论者，还依据现代知识生产模式的转变，倡导现代学科的建构逻辑，以此论证现代学科背景下高等教育研究学科化的合法性。我国高等教育研究形成了学科论和领域论各占市场的局面。　　

3. 高等教育研究的政策导向。高等教育研究的行政逻辑与学术逻辑是两种不同的取向。行政逻辑关注当下、着眼现实，希望高等教育研究能给予解释和解决，注重及时和有效；学术逻辑则关注学科知识的积累，实现学术研究对真理和规律的探寻，增强学科存在的理论合法性。简言之，行政逻辑求实用，学术逻辑致真理。　　

高等教育研究服务国家发展战略，关注高等教育改革与发展的实际，挖掘实践中的问题并积极回应实践需求，这是高等教育研究的社会责任。我国高等教育研究起始于高等教育发展的实践需求，起初是分散的研究者或研究组织根据个人兴趣或工作需要开展研究，是一种经验式研究。高等教育发展中的问题急需解决，而分散的经验式研究无法满足这种现实需求。为了解决这种矛盾，先在外部建制上认同高等教育研究的学科建制，促使高等教育研究凝聚力量来解决问题，这或许能部分地解释我国高等教育研究的这种由外而内的学科建构。　　诚然，这种国家或政府导向、以项目为抓手的行政逻辑取向，对于解决国家所急需的问题具有重要意义。但这种以项目推进为导向的政策引导，问题的关注点时常处于变化之中，导致研究内容随时势变化而频繁转换。高等教育研究始于项目申请，而终于项目结题，之后转换关注点，开始一个新循环。并且以项目、课题作为研究人员或组织评审的重要指标，更加强化了政策导向的行政逻辑，助长了项目数量优先、质量其次的不良倾向。为项目而项目，难以持久地探究出规律性成果，出现了学术逻辑致真理的背向。

三、国际高等教育研究的对比思考　　

国内外的高等教育活动，作为一种事实而存在。然而对其开展的研究，道路选择却并不完全相同。大家都知道，国外的高等教育研究，研究问题相对具体，而我们则偏向宏观。在此，笔者初步梳理一些国外高等教育研究的特征，以对照国内。　　

1. 高等教育研究问题导向的自我定位。不同于我国高等教育研究的学科之路，国外一直把高等教育研究归属于研究领域。高等教育研究的领域论，偏重于实践问题的解释与解决，本身就为问题导向的角色定位奠定了基础。这种内含于逻辑中的发展可能性，经过多年的实践，由于契合与适应了高等教育的实践需求而逐步得到确认。这种问题导向的研究定位，可以在Malcolm Tight的一项研究中得以验证。Malcolm Tight通过对2000年至2010年间的期刊论文的统计分析，得出高等教育研究的主题包括教与学、课程设计、学生经验、质量、系统政策、院校管理、学术工作、知识与研究8个方面。仔细分析发现，这8个方面涉及的内容，总体来说涵盖了高等教育实践中的方方面面。不同于我国学科论的学科基本理论体系倾向，Malcolm Tight总结出的8个方面主题，很少涉及高等教育学相关的基本理论研究，具有明显的实践指向。可见，国外高等教育研究彰显实用精神，倡导研究对实践问题的关注。高等教育研究始终围绕社会经济发展的时势变换，并且在此基础上，与高等教育实践保持着密切联系，高等教育研究发展的动因并非来源于自我内部的发展需求，在某种程度上，更多是“一项受外力驱动、由偶然性事件触发的工作。”高等教育研究始终对外部环境保持着敏感，密切关注着高等教育的变革，“研究人员在选择研究课题时，更多地是出于要反映那些已被卷进高等教育研究之中的当前最为突出的问题和热点。”　　

这种以问题为导向的角色定位，也可以通过高等教育研究主题的变化来阐释。二战后，大学因为在二战期间表现不凡，成为各国战后复苏的重要依靠。国家加大了对高等教育的投入，与此同时也急切盼望高等教育能给予合理的回报。在这一背景下，高等教育研究聚焦于高等教育的经济问题研究，关注高等教育的投入与产出，探讨如何更有效地通过高等教育的多样化来服务国家发展、扩大受教育者的高等教育机会。20世纪60年代，国外频频爆发学生运动，大学生在校教育问题成为高等教育研究的主题。一些关于大学生学习方式、学生服务、学生心理问题、学生咨询等研究成为主要内容。随着20世纪70年代经济危机的出现，西方国家经济发展不景气，国家投入减少，社会需求减弱，大学毕业生的就业成为社会问题。高等教育研究的主题转移到了就业，政府的高等教育发展规划与政策有效性问题、高等教育与劳动力市场的关系等成为研究主流。20世纪80年代之后，由于政府管理的弱化，社会对政府的依赖减弱，社会公共管理的自主性增强，政府逐步退出对高等教育的直接管理而趋向间接管理和市场自主，这一时期，高等教育与政府的关系、高等教育与市场的关系、高校自治与质量评估等成为研究的重点。进入新世纪以来，以欧盟为代表的经济社会一体化进程加快，高等教育国际化出现在各国的高等教育政策中，高等教育的国际化问题成为许多研究者的主要内容。通过梳理二战之后高等教育发展与高等教育研究主题的转换关系，可以发现，“高等教育研究的主题总是在快速翻新，而公共政治所讨论问题的变化看来是高等教育研究主题变化的重要驱动力”。　　

2. 多学科渗透的学术共同体。学术共同体，作为实践载体，是高等教育研究可持续发展的重要支撑。不管是高等教育研究的学科化，还是领域论，都是学术共同体的一种实践选择。因此，学术共同体可以成为区分国内外高等教育研究的重要维度。　　

国外高等教育研究学术共同体表现为多学科渗透的特点。“有关高等教育的最出色的工作，往往不是出自该专业的专家，而是出自其他学科的学者，他们把高等教育看做一个与自己专业知识有关的课题，换言之，是出自研究高等教育的专家，而不是出自高等教育的专业人员”。这种多学科的渗透，一方面表现在借用多学科视角对高等教育问题的解读；另一方面表现在学术共同体内部的多元分化。根据Teichler的研究，欧洲高等教育研究人员分为六类：基于特定学科背景、间或从事高等教育研究的人员；基于特定学科背景、持续从事高等教育研究的人员；专职的高等教育研究人员；应用型的高等教育研究者；高等教育问题顾问；反思型实践者。与此同时，Malcolm Tight 根据期刊文献的共被引分析，认为高等教育研究群体存在两个亚群体：一个是以Burton Clark为核心的研究群体，该群体关注国家、区域与组织结构研究，研究层次集中在国家和系统层面。而另一个则以Paul Ramsden为核心，该群体关注教与学，研究层次集中在机构层面。基于此，有学者提出高等教育研究的发展“造就了一些具有不同学术取向的‘中心人物’，他们让高等教育研究领域变得更容易‘识别’”。因此，学术共同体的这种多学科渗透，不仅在研究成果的多学科分析视角维度得到验证，而且还可以从学术共同体的内部分化维度得以验证。这种多学科渗透的学术共同体的形成，主要是受到高等教育研究领域论和高等教育研究对象自身特征的影响。　　

首先，领域论倾向影响了学术共同体多学科渗透特征的形成。学科建制，如前所述，实质上是通过制度而形成有别于其他学科的一些特征，起着定向和规约的作用，引导研究活动遵循共识而走向标准化。学术共同体在学科制度约束下，单向度接受学科所给予的群体身份。然而，这种学科群体身份的获取，使得学术共同体无法超越自身学科的束缚。与此相反，只是作为研究领域而存在的高等教育研究，不具备学科的这种制度规约，学术共同体可以不唯学科出身而聚集高等教育研究。因此，领域论的基本主张，为学术共同体汇聚不同学科消除了学科身份的限制，使得高等教育研究突破学科的诸多限制而包容和开放，由此吸引了多学科背景的研究者加入，形成了高等教育研究学术共同体的多学科特征。　　

其次，高等教育的复杂性影响学术共同体多学科特征的形成。高等教育研究的对象，一般而言，都是人、组织、社会等多元主体之间的关系问题，而这些问题并不是单向度的因果关系，其涉及哲学、政治、经济、科技、文化、管理、历史等多方面。因此，对于高等教育研究共同体而言，不能只依靠简单的线性思维，而是要认识到研究对象的复杂和多面。鉴于问题的复杂和多面，单一学科视角只是打开了从一个方面认识问题的窗口，但却无法全面地认识问题。只有从多学科视角出发，针对相同问题开展各自学科视角下的探究，才有可能破解问题的多面和复杂所带来的困惑。正是研究对象的复杂，使其具有多种被解释的可能性，这种可能性造成了研究问题的边界不清晰，难以从单一的学科视角得出比较全面、科学的认识，需要学术共同体的多学科视角的交叉，进而形成学术共同体的学科分散和相对开放，学科间的渗透比较明显。　　

3. 以实证研究为主导的多样化研究方法。研究方法架构了研究者与研究对象之间的联系。高等教育现象复杂多样，其问题表象有时是对问题本质的歪曲，研究者很难根据主观上的判断来正确认识本质。现象与本质之间的这种歪曲，需要借助研究方法来整理和挖掘研究对象的各种外显特征，通过对这些外部特征的分析辨别来保证研究的正确性。Malcolm Tight通过对406篇专业期刊文献的梳理，发现当今高等教育研究所采用的研究方法或方法论，包括文献分析（149篇）、比较分析（24篇）、访谈（71篇）、调查和多变量分析（104篇）、概念分析（15篇）、现象学法（4篇）、批判/女权主义的视角（4篇）、自传/传记研究和观察研究（35篇）等。通过此项数据统计，我们可以得到两个信息，一是高等教育研究方法的多样，各种学科的研究方法共存；另一个信息是，高等教育研究方法以实证研究方法为主，其中调查和多变量分析以及访谈加起来是175篇，超过43%的占比。而我国研究者对国内的类似研究，发现在所选取的3421篇高等教育类文献中，实证研究仅占到了17.01%。通过对比国内外在研究方法上的统计研究，国外高等教育在研究方法上，体现出以实证研究为主导的多种研究方法共存的特征。这种特征的形成，一方面来源于高等教育研究学术共同体的多学科性，另一方面，则是受到自然科学研究方法的影响。　　

首先，高等教育研究方法的多样性特征，受到了高等教育研究学术共同体的多学科性的影响。每个学科都有各自学科独特的研究方法，而高等教育研究在国外作为一个研究领域，其具有的开放与包容，融合了多个学科的研究者进入该领域，由此形成了学术共同体的多学科渗透特征。正是这种学术共同体的多学科性，使得高等教育研究在具体的研究方法选择上，呈现出多样化的特征。　　其次，高等教育研究多采用实证研究方法，则是受到自然学科研究方法的影响。实证主义倾向的研究方法，主张研究对象的客观存在，具有固定和可以重复验证的内部规律，这种规律不受研究者主观意识的影响。基于此出发，实证主义倾向的研究，主张研究者与研究对象的主客分离和二元对立，研究者可以采用某种具体的研究工具，挖掘和发现研究对象早已存在的客观事实，从而再现研究对象的本质。这是一种典型的自然学科的研究思路，这种思路对于自然科学研究具有重要意义，对高等教育研究也有借鉴价值。具有实证倾向的研究，主张高等教育中存在的客观事实，并且这些事实特征可以通过数据的形式被研究者所挖掘和解读，从而在某种程度上排除研究者个人主观因素的影响，确保研究的科学和真实。

四、未来我国高等教育研究的应然走向　　

由以上分析可见，问题导向和理论构建是高等教育研究及其学科建设的必由之路，政策研究其实只是显性问题之一，在我国尤为受到关注而已。时至今日，尚未到全面构建高等教育学学科理论时期，而只是处于一个“承上启下”的阶段，因为与前辈学者“多是其他专业出身、凭经验和兴趣投身于高等教育研究不同，新一代研究者已多是研究生科班出身。研究队伍规模大了、感兴趣者却未必有过去多，基础知识有了、经验及感悟的东西却可能少了”。高等教育研究学科的理论构建需要集二者之大成，既需要问题、经验、理论、方法的有效融合，更需要有思想之魂、逻辑之线的牵引。而现在的各种积淀还很不够，争鸣则更少，需要我们进一步地思考、积累、建构。　　

1. 针对问题，建立分析框架。高等教育研究需要走务实地问题研究之路，通过问题研究来开拓市场需求和增强活力。但是，今后的发展不能再就问题而问题，那样会过于功利和短视，不利于学科的发展壮大，而需要增加理论成分和时代背景。陈学飞教授认为“理论导向”包括两层含义，即“以发展理论为目的”和“在理论指导下”。笔者倒过来说，要在理论的指导下研究问题，发展出共同的教育理论和不同的理论流派。这就是“范式”，有了范式，学科才能发展。　　

2.实证研究，注重深挖本质。在高等教育研究发展壮大的几十年里，实证的挖掘一直是一个重要方面。但是，笔者也发现一个有趣的现象，很多实证研究其实是在中规中矩地证明着一个常识问题，或界定出一种分类后就不再往下追踪往深追究了。其实，实证研究的目的在于更深刻、清晰地揭示事物的规律和本质，现象是浅浮在表皮的东西，必须透过现象看本质。而解决的办法是抓住问题二次实证、调研或分析，找出问题的原因及解决问题的思路。现在很多课题研究和博士生论文都缺乏这一步，浅尝辄止，因此难有突破和创新。再进一步就是兼顾理论和实证研究，整合学科论的理论体系构建倾向和领域论的实践应用倾向，具体有理论导向下的实证研究和实证研究下的理论分析等多种途径。　

　3. 智库建设，有所为有所不为。高等教育研究机构具有天然的智库特点，如前文所说的针对问题、构建理论、指导实践等，所以走着走着很多机构都转向了政策研究，教学研究等微观问题事实上趋向冷落。但是，理想的智库其实是有一些边界条件的，如独立性、专业性、权威性、思想性、前瞻性，走学科建设之路的高等教育研究机构并不完全具备，且其规模都不大很难完全覆盖。所以，必须走差异化发展道路，避免同质化和隔靴挠痒，而专业化则是每个机构必须做出的选择，局部做深、做强、做透，越不可替代越有价值。另外，一些文件制定全盘委托给研究机构也是有问题的，看上去科学、专业，其实更容易走向偏颇，研究机构的功能还是提供咨询建议为妥。　　

4. 经验借鉴，防止生搬硬套。我们是高等教育后发国家，高等学校本身又是开放性、学习型组织，因此开展比较研究借鉴国外先进经验是发展的捷径。但是，经常看到这种现象，说一通国外的好和我们的不足，然后提出政策建议。其实，这只是一种很初级的比较教育研究，稍高级一点的是心中有暗比，即心系中国问题而研究国外现象。更进一步地，教育问题其实根植于不同文化，研究教育必须考虑文化差异性，既有共同规律，更有自身特色，功夫的高低就在于这个“度”的把握拿捏上。　　

5. 鼓励争鸣，提升思想认识层次。当前，高等教育研究的阶段性研究话题高度重合，科研课题、博士论文选题严重雷同，但又缺乏争鸣，自说自语，说的又都是概念、“真理”层面的东西，在理念上兜圈子，而这说明研究的深度不够。其实，真正的研究是需要讨论和争鸣的，学术争鸣是研究深入的过程，同时也是研究规范的过程。人文社科类的研究需要产生深刻的思想而不是流于表面，只有思想才能揭示繁杂社会的本质和触及人的灵魂。当下的研究与思想渐行渐远，思想的高度、厚度尚难以担当起推动事业兴旺的重任。

6. 两支队伍，都重视但要有所区分。因为高等教育的特殊性，从事研究的人由业余和专业两大部分组成。高等教育各个部分工作的问题，从业者最清楚，因此存在着大量的业余研究者。业余是相对于科班出身、专职在高教研究岗位上的人而言。因此，高等教育研究工作也分为两类：一类是对岗位工作的总结、思考，人人可搞，目的是推动教学、管理工作；另一类是专业人员的系统探讨与分析，以理论为指导。二者都是重要的，也都是现实存在的，关键看怎么区分。业余的研究，因为其针对问题，了解情况，有时还有点小权，因此话语权较大，但这并不利于高等教育研究的健康发展；而专业人员，过于务虚，也不是发展的方向。笔者认为，我们需要鼓励和支持业余的岗位研究，因为他们有切身的体会，有很多思想的火花，是专业研究的土壤；但是，更应思考专业研究怎么发展，因为他们是学科发展的根基。二者如何结合，又如何分工，是需要思考的问题。当然，对少数人而言，是可以转换的，并且这种转换对高等教育研究事业是大为有利的，但这种转换需要专业性而不是经验性的。

　（摘编自《中国高教研究》2016年第10期）