张敬威 平和光

作者简介：张敬威（1990-），男，吉林长春人，东北师范大学教育学部博士生，主要从事教育基本理论、教育哲学研究；平和光（1988-），男，江苏丰县人，吉林省教育科学院研究实习员，硕士，主要从事教育学原理、高等教育基本理论、教育哲学研究。

来源：《现代教育管理》2016年9期

摘 要：在对大学的诸多隐喻中，“象牙塔”、“服务站”和“有机体”这三种隐喻最具代表性，分别蕴涵了认识论高等教育哲学观、政治论高等教育哲学观和存在主义高等教育哲学观的教育哲学理念；大学隐喻的流变是不同时期的大学精神内涵、存在价值以及发展脉络的重要表征，是不同时期人们对大学认知方式以及价值判断取向的客观反映，是不同时期高等教育实践修正的产物。我国未来高等教育的发展趋势将体现如下特征：高等教育理念发展的多元化与整合、高等教育政策制定的阶段性和特色化、高等学校发展的异质化和高等教育人才培养的多样化。

关键词：大学隐喻 高等教育哲学理念 流变

　　作为一种语言修辞现象，隐喻是指“用一个词替代另一个词来表达同一意义的语言手段”[1]，是用形象的语言来描述组织及其管理事物本质或现象的高度概括。[2]隐喻源于事物之间的相似性，并以此为基础的一种意义之间的转移，其本质是直观反映和帮助人们理解周围相关事物的一种工具或方式。“隐喻不仅能够折射出人类诗性智慧的光芒，而且能够揭示人类认识世界、改造世界的睿智，不仅是人类改造世界的桥梁, 也是人类认知自身的途径，”[3]“正是通过隐喻，人类才能更好地理解和把握一些新鲜事物。”[4]正因为隐喻自身所具有的不可低估的价值，所以，在修辞学、语言学、文化学、哲学等众多学科领域都将其作为研究的重要对象，而教育学也不例外。自大学诞生以来，高等教育语言中有关于大学的隐喻就层出不穷，例如“象牙塔”、“知识工厂”、“家庭”、“丛林”、“剧场”、“服务站”、“动力站”、“人才摇篮”、“学术殿堂”、“学者团体”、“行会组织”、“孵化器”、“思想中心”、“学术部落”、“社会道德的灵魂”等等。在众多的隐喻当中，“象牙塔”、“服务站”和“有机体”三种隐喻具有流动性和经典代表性的特点，因此，本文从这三种大学隐喻的视角出发，来考察其背后所蕴含的高等教育哲学理念，以期对我国高等教育改革有所启示。

　　一、大学常见的三种经典隐喻

　　（一）大学是“象牙塔”

　　“象牙塔”（Ivory Tower）一词最早出现在宗教领域，根据《旧约·雅歌》记载：“你的颈项好比象牙塔，你的两眼好似赫市朋城巴特辣宾城门旁的池塘”，[5]这里的象牙塔是用来赞美新娘拥有丰润洁白的颈项，它是褒义的。之后，象牙塔一词被引用到文学领域，其含义得到拓展和延伸，不过，这时的象牙塔是贬义的。例如“忽视现实社会丑恶悲惨之生活，而自隐于其理想中美满之境地----象牙塔”[6]这句话被用来批评讽刺法国诗人阿尔弗雷德·德·维尼的。

　　在西方大学诞生之初，大学具有高度的自治与自由，那时的大学是神圣的、独立的、高贵的和充满智慧的，大学的主要目就是研究高深学问、探索真理，是为了真理而真理、学术而学术。那时的大学为了不被社会所打扰，刻意地与社会保持着一定的距离，于是法国的奥古斯丁又采用“象牙塔”一词来形容当时的大学，表达对大学的肯定与赞美，这时的象牙塔又是褒义的。正如蔡先金先生所说：“早期西方大学在与教会势力、王权势力做斗争的过程中对维护大学自治、学术自由起着重要作用，若将这一时期的大学称为象牙塔，应该是一个褒义的比喻，是一个美好的称誉[7]。”

　　随着两次工业革命的爆发，社会发生剧烈变化，大学与社会的关系越来越密切，大学在政治、经济、科技、人才培养等方面发挥的作用越来越突出，在此背景之下，一些学者开始呼吁大学要走出象牙塔，为社会提供服务。例如在1904年，威斯康星大学校长范海斯就主张大学要具备服务社会的职能。1978年，布鲁贝克就提出“大学走出象牙塔为社会提供服务”已经成为大学产生的哲学基础之一即政治论高等教育哲学。[8]而到了1982年，德里克·博克在其著作《走出象牙塔—现代大学的社会责任》中更明确提出大学要走出象牙塔，履行社会服务的职能。[9]而这时的象牙塔代表着一种固步自封和脱离实际，是贬义的。随着大学与社会的互动越来越频繁，大学又出现了过度功利化和市场化的倾向，大学自身的独立、自治和自由的精神之塔受到严重损害，大学超前性、批判性和创造性的文化品性被扭曲而产生变形，由此引发了人们呼吁大学要坚守象牙塔，甚至要重回和重建象牙塔，可见这时的象牙塔又是褒义的。综上所述，作为大学的一种隐喻，象牙塔的内涵是褒贬相加的，是会随着社会的发展而发展的。

　　（二）大学是“服务站”

　　“服务站”是大学的另一种隐喻，它是从大学的社会功能出发，认为大学应该冲破修道式的象牙塔，主动参与社会生产实践活动，为社会提供全方位的服务。该隐喻最早起源于美国。1862年，美国《莫雷尔土地赠予法》的颁布以及“赠地学院”的出现改变了美国传统的大学办学思想，使大学更加关注社会急需的实用知识与技术，正像康乃尔指出的那样：“这所学院将向社会的工业和生产阶级提供最好的设施，以使他们获得实用知识和精神文化。”[10]

　　在《莫雷尔法案》的引领和鼓动下，为了使大学更好的适应和服务于社会，1904年，威斯康星大学查里斯·范海斯提出了“威斯康星计划”，并逐渐形成一套大学办学思想与模式，并于1912年被正式概括为“威斯康星理念”。[11]威斯康星思想打破并改变了大学封闭和与社会相分离的状态，强调大学没有“围墙”和“边界”，要把大学变成“任何人可以学习任何东西的地方”[12]，其本质还是强调大学要与社会、社区、生活实际建立紧密的有机联系，并为它们提供服务，最终范海斯创造性地提出大学的第三种职能——服务社会，而此时大学已经由“象牙塔”转向了“服务站”。

　　随着威斯康星思想的发展，美国大学与社会的互动越来越频繁，一方面大学的发展需要政府、企业、基金会或者个人等的经济资助；另一方面，大学在社会政治、经济、文化等方面发挥的作用也越来越突出。在此背景之下，科尔和珀金都怀着愉悦的心情呼吁道：“大学是直接为社会服务的动力站。”[13] [14]。而后来的德里克·博克则将“服务站”的隐喻发挥到极致，他指出：“‘走出象牙塔’是现代大学的社会责任和道德责任，大学要走出象牙塔，充分利用其特有的知识资源为社会解决复杂性的问题。”[15]恰如布鲁贝克所说：“如果大学拥有大量的为社会服务的知识，但是缺乏把这些知识用于实践的决心和责任感，那么大学将是无用的，国家和社会也就不会再为大学提供经费，大学就失去了存在的根据。”[16]因此，积极主动地为当前经济和社会发展需要服务就成了大学的应有之义。

　　（三）大学是“有机体”

　　作为生物学的一个常用术语，有机体是指“具有生命的个体的统称”[17]，后来被用来泛指“类似生命有机体那样具有自身独特的结构，遵循一定的规律，能够自我生存、自我发展的事物”。[18]孔德、斯宾塞、马克思等人都曾提出系统的“社会有机体”理论来分析研究人类社会的现象，而亚伯拉罕·弗莱克斯纳、埃里克·阿什比等人则把“有机体”用来比喻大学。弗莱克斯纳指出：“一所真正的大学是一个有机体，其特点是具有高尚而明确的目标，能做到精神与目的的统一。”[19]阿什比则说道：“‘大学象一个有机体，是遗传和环境的产物。就遗传的角度看，它表现为大学教师对‘大学意义’共同一致的理解；就环境的角度看，那就是资助和支持大学的社会体系和政治体系。环境影响表现为两种主要力量，一种是学生要求入学的力量，另一种是雇主需要毕业生的力量。”[20]我国学者王冀生也认为：“大学是一个高度分权的有机体，是面向社会自主办学的主体。”[21]

　　既然大学是一个有生命的有机体，那么这个有机体就不是单个细胞、器官或组织的外在集合，而是它们的有机构成。其最基本的特征是它具有自主生命力，是自主和独立的生命体。此外，作为一个生命系统，它具有自组织和自调节的功能。为了维持自身的存在，作为有机体的大学需要与外界进行物质和信息的交换，在这个过程中，大学难免会受到外界的干扰，大学内部各个组成部分之间的平衡难免会被打破，而当一些不良因素在交换的过程中进入到大学这个有机体内，大学势必会受到伤害，因此，为了预防或者抵制外界的伤害，作为有机体的大学具有排除干扰，清除或同化不良因素，自我调整、修复、净化和更新的功能，即大学具有新陈代谢的功能，“能够在与周围环境的互动中经常保持平衡以便来创造自身的生存条件，这是大学得以健康生存与发展的前提和基础”[22]，是大学抵御外界一道免疫力防线，这道防线一旦遭到干预甚至是破坏，大学则会受到压制，大学就很难健康发展。

　　（四）不同大学隐喻的情境性

　　从“象牙塔”到“服务站”再到“有机体”，大学的隐喻是不断流变的，而这种流变是伴随着大学理念、职能、哲学观和办学情怀发生改变的，具有情境性的特点。在大学理念上，“象牙塔”展示的是大学追求学术自治、学术自由；“服务站”则强调大学要履行社会责任；“有机体”则提醒大学要关注自身的生存与发展问题。在大学职能上，大学隐喻词汇的流变也都是随着大学职能的产生或变化而变化，无论是学术研究、服务社会、培养人才、还是文化传承等等，每一项大学职称在社会需求地位中的高低决定着某一种大学的隐喻占据主流地位。在大学情结上，“象牙塔”反映的是对过去大学美好回忆与描述的一种怀旧情结，“服务站”反映的是对大学在促进社会发展和提升社会公平的一种愉悦心情，“有机体”反映的是在对大学生存与发展现状的忧虑情怀。在哲学观上，“象牙塔”蕴藏的是认识论高等教育哲学观，强调大学的独立、自治和自由，“服务站”则反映的政治论高等教育哲学观，他主张大学要走出象牙塔服务社会，“有机体”反映的是“存在主义高等教育哲学观”，他强调的大学要有自我意识，大学要关注自身的生存和发展的命运。

　　二、与三种大学隐喻相对应的高等教育哲学理念

　　（一）象牙塔：认识论高等教育哲学观

　　美国学者约翰·S·布鲁贝克根据高等教育价值取向的不同，把高等教育哲学流派划分为两大类：认识论高等教育哲学观和政治论高等教育哲学观。认识论高等教育哲学观以高深学问作为其存在的逻辑起点，把“闲暇的好奇”精神追求作为其目的[23]，并且认为高深学问的选择、批判、传递或创新都不能受到学术价值的影响，它们的最终目的都是追求“学术的客观性和独立性”。因为象牙塔就是形象地刻画了这样的一种大学：他们把“研究和传播高深学问”、“为了学术而学术”、“远离尘俗并萦绕于尘俗之上的纯洁精神”等作为其自身的存在价值或者是一种合法身份，为了达到这个目的，他们自觉或者不自觉的保持着自身的独立性，坚持自治和自由，主动或被动的在大学与社会之间筑起一座精神与理想的象牙塔，从而使大学成为摆脱外界束缚,放弃暂时利益,保护人们进行知识探索的自律性场所。由此可见，象牙塔这一大学隐喻恰恰和认识论高等教育哲学观是相通的。

　　（二）服务站：政治论高等教育哲学观

　　政治论高等教育哲学观以“社会的需要”作为其存在的逻辑起点，他们认为高等教育不仅以“闲暇的好奇”作为其探索深奥知识的目的，而且它们更加强调知识的“政治目的”和“为国家服务”的目的，能够解决现实中存在的社会问题是知识的终极价值。政治论高等教育哲学观认为大学应该冲破其自身与社会之间曾筑起的修道院般的大门，从幕后走向前台，以前所未有的激情主动参与社会变革和社会实践活动，在与社会的互动中证明自身的合法性和存在价值。大学“服务站”的隐喻说明大学不再是一个旁观者, 而成为主导社会发展的一支重要力量，由此可见，政治论高等教育哲学观和“大学是服务站”这一隐喻不谋而合的。而在我国，1980年，潘懋元先生也提出了类似的思想，即高等教育必须与社会发展相适应。它包含连个方面：一方面，社会主义高等教育必须通过培养全面发展的人，为社会主义的政治、经济发展生产力的发展服务；另一方面，社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人，即与人的发展规律相适应。从本质上来看，潘懋元先生的高等教育适应论也是要求大学要走出象牙塔，为社会提供服务，这与“服务站”隐喻的内涵以及政治论高等教育哲学理念是一脉相承的。[24]

　　（三）有机体：存在主义高等教育哲学观

　　存在主义的集大成者萨特在研究基督教存在主义哲学的基础上提出了无神论的存在主义，其核心思想是辨别“存在”与“本质”的关系，究竟是存在决定本质还是本质决定存在呢？传统的西方存在主义哲学一直认为是本质先于存在，而萨特的观点是存在先于本质，两者都有可取之处。因为存在与本质是同时的，两者不能简单的说是谁决定谁，谁先于谁，而应该是本质中有存在，存在中有本质，是一种相辅相成，相互促进的关系。无论是他俩到底是一种什么样的关系，其中有一点两者是想通的，即都关注到自身的存在问题。而把大学比喻成“有机体”，反映了大学自我意识的觉醒，大学开始关注自身的生存与发展，开始重视大学的理性、个性、独立、自治与自由，开始重新审视自身与社会的关系，而把中心回归到自身的生存和发展上。大学作为一个自组织，开始思考“我是谁”、“我的存在价值是什么”、“我从哪里来又到哪里去”等基本问题，因此，“有机体”这一隐喻是存在主义在高等教育领域的真实写照。

　　（四）不同高等教育哲学观的矛盾性

　　认识论高等教育哲学观强调大学要坚守“象牙塔精神”，要研究和传播高深学问，为了学术而学术；政治论高等教育哲学观则注重大学要走出象牙塔，与社会进行互动并积极主动地为社会提供服务；存在主义高等教育哲学观关注的是其自身的生存与发展的命运，思考的是大学如何能够保持自我。看似三者是矛盾的，其实三者是统一的，因为大学是一个多面体，看问题的角度不同，那么得出结论的侧重点也不同。此外，尽管三者存在争论，但争论的本质无非是如何处理大学与大学、社会和人之间的关系，当然，三者都没有提到大学与人究竟是一种什么样的关系。从唯物主义辩证思维的角度来看，人、大学和社会呈现一种正三角关系，对于人来讲，大学可以提高人的素质，提升人的能力，满足人的文化和精神上的需求，反过来一个道德高尚、能力卓越的人又可以反哺大学；对于社会来讲，大学可以为社会提供科学技术、各种人才等方面上的支持，而反过来社会又为大学提供其生存和发展所需要的物质基础和优良环境；对于大学自身来讲，大学如果对自身没有一个清醒的认识，那么大学则会在外界的干扰之下迷失自己，大学就很难健康的发展。可见，大学、人和社会三者之间的关系是密不可分，三者是相辅相成的，并且呈现一种螺旋式上升发展的。同理，不同的时期，由于大学生存和发展的环境发生了变化，那么其隐喻和隐喻背后的高等教育哲学观必然会发生改变，但是不会消失，只不过在不同的时期所具有的地位重要性不同罢了。

　　三、我国高等教育未来发展的启示与展望

　　伯顿·克拉克认为，在高等教育系统的存在状态和发展趋势中，具有优先性质和占据主导地位

　　的发展倾向是权力的分散化、支持多样化及无序的合法化，高等教育的多样化是其中的核心要素。[25]可以说，纵观中世纪以来高等教育发展史以及世界各国各地区高等教育实践的发展历程，纯粹单一化的高等教育体系是不存在的，也就是说多样化的高等教育系统才是普遍的正常的存在状态。根据马克思主义唯物理论，物质决定意识，大学隐喻和高等教育哲学观是受高等教育实践的发展所决定的。无论是认识论高等教育哲学观下的“象牙塔”隐喻，政治论高等教育哲学观下的“服务站”的隐喻，还是存在主义高等教育哲学观下的“有机体”隐喻，他们都是一种意识，是对高等教育实践的一种反映，恰如贾玉明所研究的结论：高等教育哲学是教育实践的产物[26]。而高等教育的发展，无论出于精英高等教育阶段、大众化高等教育发展阶段还是普及化高等教育发展阶段，它都是呈现一种多样化发展的态势，以满足社会多样化的需求。

　　（一）高等教育理念发展的多元化与整合

　　高等教育理念指的则是主体对高等教育现象、活动、过程的本质、原则以及运作规律的理性认识、理想追求及其所形成的思想观念和哲学观点，是具有相对稳定性、延续性、实践指向性的观念系统和思想体系。[27]理念是行动的先导，正确的发展理念是高等教育能否可持续发展的重要因素之一。因为有什么样的高等教育理念就会有什么样的高等教育，就会办出什么样的大学。从高等教育隐喻和高等教育哲学观的流变来看，高等教育的理念不是一成不变的，而是不断发展的，相互融合并体现出一定的内在规律。这是因为地域的差异性、学校的层次和类型、社会对人才培养的需求、大学传统和精神等相关因素要求高等教育的发展理念必然是多元的。多样化的高等教育理念不仅有利于充分发挥高等教育系统多样化的功能和高等学校多样化的社会职能，而且能够体现社会民主、有助于满足多元化利益主体的多样化的价值需求和期待，从而推动高等教育机会和资源的公平分配和保持过程公正。同时，多样化的高等教育发展理念能够代表和反映不用层次和类型的高校的发展需求，有助于他们寻找适合自己的特定的生存空间和发展机遇，从而真正防止院校的恶性趋同、资源浪费。总之，高等教育理念呈现多元化的发展趋势是一个不争的事实，国家和高等院校都应致力于追求高等教育理念的多元化，但同时需要针对不同发展理念进行积极有效的整合，以确保不同发展理念之间的互补协同。

　　（二）高等教育政策制定的阶段性和特色化

　　在我国，高等教育的改革与发展主要是通过政策来推动的，一项好的政策决定着高等教育的各项职能能否得到充分的发挥。而什么是好的高等教育政策？其标准之一就是这项政策能否切中时弊和符合实际，即每个阶段制定相应的高等教育政策。[28]由于我国经济社会发展状况不同，我国高等教育政策与其他国家必然不同；由于我国高等教育发展阶段的不同，我国在精英化高等教育阶段、大众化高等教育阶段和普及化高等教育阶段制定的政策也不同；由于我国高等教育的发展存在地域差异，因此每个省市的高等教育政策的制定又不同。例如，根据《中国高等教育质量报告》统计显示，新世纪以来，中国高等教育实现跨越式发展，2015年在校生规模达3700万人，位居世界第一；各类高校2852所，位居世界第二；毛入学率40％，高于全球平均水平。预计到2019年，将达到50%以上，进入高等教育普及化阶段。[29]正是基于此，我国才出台了《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》、《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》等相关政策文件。再例如，同样是关于高校分类发展的相关政策文件，安徽省教育厅颁布的是《安徽省教育厅关于地方高水平大学立项建设分类发展的意见》，提出通过省部共建、省市共建等立项建设地方特色高水平大学、地方应用型高水平大学、地方技能型高水平大学。上海市印发的是《上海市关于加强统筹分类指导推进高校特色发展》《上海高等教育布局结构与发展规划（2015-2030）》，提出并按照人才培养主体功能和承担科学研究类型等差异性，将高校划分为“学术研究、应用研究、应用技术和应用技能”四种类型；按照主干学科门类（本科与研究生）或主干专业大类（专科）建设情况，将高校划分为“综合性、多科性、特色性”三个类别。两省政策都是关于高校分类发展，但都是根据自己本省的实际情况而制定的，体现出政策制定的特色。

　　（三）高等学校发展的异质化

　　高等学校发展的异质化是相对于高校发展的同质化而言的。从国家层面上讲，他指的是一个国家高等学校的发展不仅要与国际接轨，汲取国际高等学校的发展经验，同时要与自己国情相结合，建立自己的高校发展特色；从高等学校自身发展来讲，高校要根据不同地区的特点、在教育层次、类型、高校布局等方面即体现出高等教育发展的一般规律，同时又要呈现出区域特色；从高校内部来讲，高校的管理体制、人才培养、学科建设、管理体制等也应该具有自己的特色。因此，为了防止高校同质化发展，高等学校的分类发展和多元化发展是我国高等教育未来发展的必然趋势，而且国家和各省市也正在付诸实践。例如在国家层面，为建设世界一流大学，国家先后实施了“985工程”和“211”工程，并与2015年颁布了《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》；为了支持地方高水平大学建设，防止大学的同质化发展，国家出台了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》；为了促进职业院校的转型发展，国家下发了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》。地方层面，为了响应国家关于积极引导高校分类发展的相关文件精神，山东省于2011年和2015年先后颁布了《山东省高等教育内涵提升计（2011-2015）》和《山东省教育厅关于加强高等学校分类管理和分类指导的意见（征求意见稿）》，强调通过实施高等教育名校建设工程，重点建设三类名校，即应用基础型人才培养的特色名校、应用型人才培养特色名校和技能型人才培养的省级示范高职高专院校。上海市2015印发了《上海高等教育布局结构与发展规划（2015-2030）》，该文件提出人才培养主体功能和承担科学研究类型等差异性，将高校划分为“学术研究、应用研究、应用技术和应用技能”四种类型；按照主干学科门类（本科与研究生）或主干专业大类（专科）建设情况，将高校划分为“综合性、多科性、特色性”三个类别。此外，安徽省、云南省、天津市、湖南省、河南省、浙江省等十多个省市皆出台了相关政策，可见，高等学校分类发展和异质化是未来我国高等学校发展的一个必然选择。

　　（四）高等教育人才培养的多样化

　　大学隐喻和高等教育哲学理念的流变是随着社会的发展而变化的，大学学术研究、人才培养和服务社会的职能也是与社会的需求相吻合的。根据潘懋元的教育内外部关系规律，高等教育必须与社会发展相适应，高等教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学的发展服务，[30]而人才培养，作为高等教育的主要职能之一，必然也要与社会发展相适应，其中一点就是人才培养的类型要满足社会经济、文化、政治的需求。在2002年之前，我国高等教育毛入学率还没有超过15%，处于精英教育阶段，我国社会对人才的需求主要体现在数量和规模上，对人才培养类型的要求相对是比较单一的。这时候的高等教育承担的是培养理论性和学术性的精英人才。而随着我国社会经济的快速发展，高等教育规模迅速扩大，2015年在校生规模达3700万人，位居世界第一；各类高校2852所，位居世界第二；毛入学率40％，高于全球平均水平，高等教育发展与国民经济发展基本同步，并适度超前。在跨越了高等教育普及化阶段并即将进入高等教育普及化阶段，人才培养在数量和规模上已经满足了社会的需求，但由于我国高等教育在发展过程中过分地强调专科、本科、研究生教育等教育层次的差异, 忽视了教育类型结构和人才类型结构的划分，导致人才结构与社会经济发展对人才需求的类型不匹配。因此，未来我国高等教育人才培养必然也是应当朝着多样化的方向发展。

　　综上所述，大学分别被比喻成“象牙塔”、“服务站”和“有机体”，说明大学是一个多面体，因此，我们也要坚持多元、开放、包容和辩证的态度来看待大学隐喻的流变过程以及其背后所蕴藏的高等教育哲学理念。高等教育既不能脱离社会而封闭自首，也不能只着眼于服务社会而失去独立的品格与价值追求，更不能只关注自身的生存与发展命运，高等教育所要坚持的是一条超越之路：大学既要承担历史和时代赋予其自身的使命与责任，又要坚守其自身的内在逻辑与属性，只有这样大学才能走的更远。

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